fot. M.E. Piotrowska, M.A. Szymańska, M. Szreder, M. Jasny, E. Sidorowicz-Adamska, A. Jankowska., B. Stępień, Nowe już w szkole 1, Ćwiczenia cz. 4, Nowa Era, Warszawa 2011, s. 40

Po antyrównościowym backlashu pora na emancypację mężczyzn

"Mężczyźni, podobnie jak kobiety, potrzebują wyemancypowania się z opresyjnego modelu męskości, bo stary wzorzec, na pierwszy rzut oka atrakcyjny i dający przewagę w społeczeństwie, służy tak naprawdę tylko niewielu z nich." - z dr hab. Iwoną Chmurą-Rutkowską rozmawia Karolina Król, cz. 2

Karolina Król: Chciałabym zapytać o to, jak współcześnie postrzegana jest rola mężczyzny. Czy pokutują jeszcze pewne stereotypy?

Iwona Chmura-Rutkowska: Wiemy z badań, że tradycyjny schemat męskości ogranicza rozwój i funkcjonowanie mężczyzn, narażając ich na szczególne przeciążenia i ryzyka. Szczególnie w tych obszarach życia, które wiążą się z relacjami międzyludzkimi, życiem rodzinnym oraz bezpieczeństwem i zdrowiem psychofizycznym.

Kilkanaście lat temu razem z prof. Joanną Ostrouch-Kamińską w ramach projektu badawczego prowadziłyśmy wywiady z mężczyznami w połowie życia (45–50 lat). Ich życie intymne i prywatne – szczególnie relacje z przyjaciółmi – okazało się pobojowiskiem i pustynią. Tradycyjna męskość opierała się na roli dominującego „twardziela” oraz „obrońcy i żywiciela rodziny”. Prezentowanie siły oraz dostarczanie środków finansowych gwarantowało mężczyźnie pozycję „głowy rodziny”, a więc przewagę w społeczności.

 

Iwona Chmura Rutkowska, fot. Barbara Sinica

Iwona Chmura Rutkowska, fot. Barbara Sinica

To wymagało od mężczyzny ciągłej walki o zasoby, podporządkowywania sobie innych, nieustannych starań o potwierdzenie swej męskiej tożsamości i bycia w opozycji do cech uznawanych za kobiece i równocześnie wiązane ze słabością.

Ten ciasny pancerz roli oznacza w rezultacie brak dostępu do pełni ludzkich doświadczeń. Na przykład widzimy, że mężczyźni, którzy czerpią poczucie życiowej satysfakcji i godności z bycia zapracowanym do granic możliwości i posiadania dóbr materialnych, bardzo często minimalizują swoją przestrzeń na życie towarzyskie, odpoczynek, przyjaźń, miłość i rodzinę.

Mit bycia „głową” to także przekonanie, że mężczyźni z natury są predysponowani do sprawowania władzy, również w obszarze publicznym. Cała historia ludzkości pokazuje jednak, że różnie z tym bywa. Jeden z takich „predysponowanych” za naszą wschodnią granicą właśnie rozwala nam świat.

 

Krótko mówiąc, tradycyjna męskość z jednej strony się skompromitowała, z drugiej – nie wytrzymuje próby czasu.

Żyjemy inaczej. Wielu mężczyzn odkrywa, że te tradycyjne wzorce męskości są już nieaktualne wobec wymagań współczesnego świata oraz oczekiwań kobiet. Równocześnie brakuje nowych modeli ról. Z drugiej strony, może pojawić się frustracja spowodowana tym, że odbiera się mężczyznom uprzywilejowaną pozycję społeczną (mężczyzna nic nie znaczy) i tożsamość (prawdziwych mężczyzn już nie ma). Stąd biorą się różne sentymenty wobec dawnego porządku, hierarchii, wzorów osobowych, ideałów czy norm, choć w rzeczywistości często mają one niewiele wspólnego z tym, jak wyglądało życie w przeszłości.

Mężczyźni, podobnie jak kobiety, potrzebują wyemancypowania się z opresyjnego modelu męskości, bo stary wzorzec, na pierwszy rzut oka atrakcyjny i dający przewagę w społeczeństwie, służy tak naprawdę tylko niewielu z nich.

 

KK: Łatwo wskazać wyraziste głosy feministyczne, zarówno na przestrzeni dziejów, jak i współcześnie. Czy równie otwarcie rozmawia się o potrzebie przeformułowania wzorców męskości?

ICH-R: Jest wiele osób i środowisk (choć nie tak wiele jak w przypadku kobiet), w których krytycznie analizuje się tradycyjne wzorce oraz podejmuje wysiłki, by wypracować bardziej adekwatny i służący współczesnym mężczyznom sposób myślenia o sobie i świecie oraz styl życia. Bardzo dużo progresywnych koncepcji związanych ze współczesną męskością powstaje w nauce, ponieważ mamy bardzo dużo badań na temat destrukcyjnych skutków tradycyjnego paradygmatu.

 

Na postawie badań dotyczących chociażby zdrowia fizycznego i psychicznego chłopców i mężczyzn buduje się nowe propozycje działań profilaktycznych, edukacyjnych, społecznych, wspierających ich wyzwolenie się od toksycznych wzorców.

W pop-mainstreamie, czyli w mediach i potocznych dyskusjach na temat męskości, pojawiają się już pewne jaskółki przełomu. Często są to oddolne działania, zapoczątkowane przez organizacje pozarządowe lub autorów i autorki różnych treści, także osób profesjonalnie zajmujące się wsparciem psychologicznym, które promują emancypację chłopców i mężczyzn od tradycyjnych wzorców.

Rzeczywiście, w porównaniu do tego, jak wyglądał ruch emancypacji kobiet, wygląda to blado, ale musimy przygotować się na długi marsz. Wielu mężczyzn postrzega równość płci jako utratę przywilejów – bo tak w pewnym sensie jest. Ponadto chłopcy i mężczyźni kontestujący lub odrzucający tradycyjne schematy bardzo często spotykają się z ostrą negatywną reakcją i odrzuceniem – dodatkowo karmionymi przez homofobię.

 

KK: Pani profesor prowadziła badania dotyczące podręczników szkolnych i sposobów pokazywania w nich ról płciowych. Jak przekłada się to na codzienną rzeczywistość osób uczęszczających do szkoły?

ICH-R: Szkoła w Polsce i treści przygotowywane do użytku szkolnego są bardzo upolitycznione. Oznacza to, że światopogląd ludzi sprawujących władzę mocno wpływa na główne narracje w edukacji szkolnej oraz wprowadzane w niej zmiany. Pomimo, że nadal we wszystkich preambułach szkolnych znajduje się odwołanie do Konwencji o prawach dziecka ONZ i konstytucji gwarantujących równość płci i zakaz dyskryminacji – w praktyce niewiele się w obszarze dbania o równe traktowanie i przeciwdziałanie uprzedzeniom dzieje.

 

Obowiązek eliminowania stereotypowych koncepcji ról kobiety i mężczyzny oraz promowania w edukacji szkolnej zasady równości płci wynika bezpośrednio z przepisów dwóch wiążących Polskę umów międzynarodowych, a mianowicie z Konwencji w sprawie likwidacji dyskryminacji kobiet z 1979 r. oraz Konwencji o zapobieganiu i zwalczaniu przemocy wobec kobiet i przemocy domowej z 2011 r.

Konieczność rewizji materiałów edukacyjnych w celu wyeliminowania stereotypowych koncepcji ról kobiety i mężczyzny oraz promowania zasady równości płci jest także wyraźnie postulowana w licznych dokumentach o charakterze niewiążącym, przyjętych przez organizacje międzynarodowe, których członkiem jest Polska, w tym m.in.: ONZ, UNESCO, Radę Europy i Unię Europejską.

Tymczasem zarówno w podstawie programowej, jak i podręcznikach brakuje odniesień do pojęć i idei prorównościowych, emancypacyjnych i demokratycznych . Praktyka życia szkolnego pokazuje, że wielu z tych przepisów się przestrzega. Najważniejsze jest tak naprawdę to, co dzieje się między ludźmi. W związku z tym, że większość aktualnych rodziców i nauczycieli została wychowana i myśli tradycyjnie, często nieświadomie przekazuje młodym ludziom własne niezrewidowane stereotypy i uprzedzenia.

 

W polskiej szkole generalnie jest mało przestrzeni na krytyczne myślenie i bycie sobą…

Wyniki naszych badań w ramach projektu „Gender w Podręcznikach” są pesymistyczne. Treści podręczników naznaczone są stereotypami i uprzedzeniami oraz asymetrią ról i statusów kobiet i mężczyzn. Bardzo często stanowią reprezentację osobistych poglądów autorek i autorów na kobiecość i męskość – nie mają wiele wspólnego z rzeczywistą różnorodnością wyglądu, zachowań, postaw i ról obu płci. Podręczniki są bardziej konserwatywne i stereotypowe niż rzeczywistość. Oznacza to, że na przykład polaryzacja płci, czyli dzielenie świata (zachowań, ról, zainteresowań, kolorów ubrań i tak dalej) na żeńskie i męskie jest przestrzegana w podręcznikach bardziej restrykcyjnie niż ma to miejsce w rzeczywistości.

W podręcznikach zdecydowanie dominują postaci męskie. Jest ich ponad dwa razy więcej niż postaci żeńskich oraz wszystkich innych przedstawień łącznie. Im dziecko starsze i im bardziej wyspecjalizowana oraz posegregowana przedmiotowo wiedza, tym większa nadreprezentacja postaci męskich. Postacie męskie częściej niż postacie żeńskie przedstawiane są jako osoby dorosłe i samodzielne z punktu widzenia prawa. Postacie męskie częściej także niż kobiece reprezentują bardzo wysoki oraz wysoki status socjoekonomiczny, częściej niż postacie kobiet przedstawia się mężczyzn w rolach społecznych i zawodowych związanych z władzą, prestiżem i zamożnością, wysokim wykształceniem i autonomią.

 

Kobiety prezentowane są głównie w zawodach związanych z pracą w biurze oraz handlem i usługami. Zdecydowanie częściej niż mężczyźni są też pokazywane jako osoby spoza świata pracy zawodowej – bezrobotne, opiekujące się bliskimi, pracujące w domu lub uczące się. Tymczasem większość matek uczniów i uczennic, którzy uczą się z tych podręczników, pracuje w rozmaitych zawodach i odgrywa role w życiu publicznym.

Podręczniki to skansen. W żadnym polskim podręczniku uczniowie i uczennice nie zobaczą i nie przeczytają tekstu o prezesce czy innej kobiecie sprawującej aktualnie wysoką funkcję publiczną.

 

Jedyną naukowczynią, z którą przez 12 lat szkolnej edukacji spotka się młody człowiek, jest Maria Skłodowska-Curie (swoją drogą o tym, że nie mogła studiować w Polsce z powodu mizoginii na uniwersytetach, nie ma ani słowa).

To wcale nie oznacza, że w rzeczywistości takich kobiet nie ma – po prostu w podręcznikach ich obecność i działalność jest przemilczana.

Z innych badań, które realizowałam z prof. Edytą Głowacką-Sobiech i prof. Izabelą Skórzyńską, wiadomo, że owe „przemilczanie” obecności w edukacji historycznej jest szczególnie dojmujące i zupełnie bezpodstawne, ponieważ kobiety od zawsze stanowiły połowę ludzkości oraz na wiele różnych sposobów decydowały o świecie.

Polscy autorzy i autorki podręczników budują narrację o przeszłości niemalże bez odniesienia do kobiet – jedynie 4% nazwanych osób w podręcznikach to postacie kobiet. Co więcej, jedna trzecia z nich to antyczne boginie .Trzeba dodać do tego utrwalanie androcentryzmu językowego, czyli używanie męskoosobowych form nie tylko wobec postaci męskich, ale także wobec postaci dziewcząt i kobiet oraz w sytuacjach, gdy występują obie płcie.

W podręcznikach nachalnie polaryzuje się kobiecość i męskość oraz genderyzuje świat. Szczególnie rzuca się to w oczy w materiałach do edukacji wczesnoszkolnej, gdzie opowieść o świecie często przyjmuje formę wizualną oraz odnosi się do rozmaitych obszarów życia prywatnego, rodzinnego, wyboru przyszłych zawodów, zabaw itd.

 

źrodło M.E. Piotrowska, M.A. Szymańska, M. Szreder, M. Jasny, E. Sidorowicz-Adamaska, A. Jankowska., B. Stępień, Nowe już w szkole 1, Ćwiczenia cz. 4, Nowa Era, Warszawa 2011, s. 40.

źrodło M.E. Piotrowska, M.A. Szymańska, M. Szreder, M. Jasny, E. Sidorowicz-Adamaska, A. Jankowska., B. Stępień, Nowe już w szkole 1, Ćwiczenia cz. 4, Nowa Era, Warszawa 2011, s. 40.

Wciąż są takie rodzaje aktywności, które w podręcznikach przypisane są wyłącznie dziewczynkom lub chłopcom. Jeśli chodzi o chłopców, jest to gra w piłkę nożną, rozmowy o sporcie oraz zabawa i zainteresowanie pojazdami, a w przypadku dziewcząt – zabawa lalkami i balet.

Generalnie zarejestrowałyśmy różnicę rodzajową, przejawiającą się w większej częstotliwości i większej różnorodności chłopięcych zainteresowań w obszarze techniki, konstrukcji i maszyn (klocki, modele samochodów, samolotów, historia wynalazków technicznych), a także myślenia o przeszłości i przyszłości. Skromniej i mniej różnorodnie przedstawiają się aktywności i zainteresowania prezentowane jako typowe dla dziewcząt (prace plastyczne, głównie dekoracyjne, czytelnictwo).

Podręczniki zupełnie ignorują również różnorodność układów rodzinnych, w jakich na co dzień żyją uczniowie i uczennice. Obecnie co trzecie, czwarte małżeństwo w Polsce się rozpada. Funkcjonują rodziny monoparentalne, patchworkowe, zastępcze oraz założone przez pary jednopłciowe. To oznacza, że naprawdę solidna część dzieci żyje w modelu innym niż promowany jako jedyny słuszny (mama, tata, dwójka rodzeństwa). Podręczniki oferują schematyczny i idealistyczny obraz życia dziewczyn i chłopców, kobiet i mężczyzn – tracąc swą funkcję wsparcia w rozumieniu świata i jego problemów.

I jeszcze jedno wstrząsające odkrycie. Podręcznikowy świat zaludniają niemal wyłącznie osoby pełnosprawne i białe. Zarówno kobiety, jak i mężczyźni o innym kolorze skóry oraz z niepełnosprawnością pojawiają się w treści i na ilustracjach incydentalnie, bardzo często w stereotypowym kontekście.

 

KK: Przypomina mi się pewne zadanie w podręczniku, które kilka lat temu szeroko było dyskutowane w przestrzeni internetowej. Dziewczynki miały z mamą coś ugotować, natomiast chłopcy mieli zastanowić się, jakimi by mogli być odkrywcami…

ICH-R: Pracowaliśmy w stuosobowym zespole i dzięki temu mogliśmy przejrzeć podręczniki do wszystkich przedmiotów na różnych etapach edukacji.

 

Czasami aż trudno uwierzyć, że właśnie takie treści zostały napisane przez ekspertów i ekspertki od edukacji i że dostały pozytywne recenzje.

Podręczniki są pisane i recenzowane przez specjalistów i specjalistki w swoich dziedzinach, często utytułowane naukowo, a więc osoby, które powinny być uważne na to, jakim językiem się posługują oraz jaki obraz świata promują. Warto mieć świadomość, że podręczniki są właściwie jedynymi książkami, które są czytane przez całe roczniki młodych ludzi. To treści, których trudno uniknąć, a czasem trzeba ich się nawet uczyć na pamięć. Ich znajomość podlega weryfikacji i stanowi kryterium szkolnego oceniania oraz sukcesu edukacyjnego. Podręcznik z powodu systemowego zakotwiczenia oraz zasięgu ma ogromny potencjał do bycia ważną treścią kulturową i katalizatorem zmiany społecznej.

 

To oznacza, że może być pokoleniowym pasem transmisyjnym zabobonów, mitów, ideologii, stereotypów i uprzedzeń.

Jeśli podręcznik do historii pisany jest z perspektywy życia mężczyzny, o mężczyznach i językiem, który uprzywilejowuje chłopców i mężczyzn jako adresatów, to dziewczyny otrzymują przekaz, że życie kobiet – zarówno to, co myślą, jak i to, co mówią, piszą, tworzą oraz robią na co dzień – było i jest nieistotne i nie ma żadnego znaczenia dla rozwoju ludzkości i świata.

W dwudziestym pierwszym wieku, w dobie demokracji i dostępu do rozmaitych treści i źródeł, ignorowanie istnienia i perspektywy połowy ludzkości wydaje się irracjonalne. I rzeczywiście pracując z osobami, które zajmują się edukacją, widzimy, że brak świadomości nierówności, dyskryminacji i jej skutków dla rozwoju człowieka i społeczeństwa wynika z głęboko zakorzenionych, niezreflektowanych schematów. W szkole – chociaż to sfeminizowana grupa zawodowa – jeszcze się nie dokonała w pełni emancypacja kobiet.

 

KK: I pewnie przez to jeszcze trudniej jest cokolwiek zmienić, bo nowe pokolenia są kształtowane w oparciu o stare wzorce…

ICH-R: Na szczęście podręczniki to tylko jeden z wielu socjalizacyjnych i wychowujących przekazów. Wszystko wskazuje też na to, że wraz ze zwiększającym się dostępem do otwartych zasobów edukacyjnych w Internecie jedynie słuszne podręczniki, certyfikowane przez ministerstwo, będą odchodzić do lamusa. Co oczywiście nie rozwiązuje wszystkich problemów, bo materiały dydaktyczne w takiej czy innej formie są potrzebne i będą powstawały. Nie będzie to jednak już tak intensywnie zawłaszczona przez władzę polityczną przestrzeń. Widać wyraźnie, że kluczem jest świadomość nauczycielek i nauczycieli.

 

KK: Na ile istotna jest kwestia roli nauczycielek i nauczycieli? Czy mają oni szansę jakoś zmienić swoje myślenie i spróbować pozytywnie wpłynąć na osoby przez nich uczone?

ICH-R: Kluczowymi postaciami w edukacji są nauczycielki i nauczyciele. Nawet jeśli muszą pracować w ramach przestarzałych podstaw programowych, to myśląc krytycznie, stosując innowacyjne i adekwatne do współczesnych potrzeb materiały oraz mając odwagę do realizacji celów służących rozwojowi, są w stanie dać opór narzuconym tradycyjnym formatom.

Podam bardzo prosty przykład tego, jak jedna z moich znajomych nauczycielek radzi sobie na lekcjach z nieobecnością kobiet w podręcznikach i ich stereotypowymi wyobrażeniami. Przez 35 minut lekcji realizuje z uczniami i uczennicami materiał w sposób problemowy, warsztatowy, korzystając z różnych źródeł i ciekawych materiałów, dbając o to, by szukać informacji o życiu nie tylko kobiet i mężczyzn, ale także dzieci, osób z niepełnosprawnościami, najbiedniejszych, itp. Ostatnie kilka minut poświęca na przyjrzenie się z uczniami i uczennicami, jak temat przedstawiono w podręczniku.

 

źródło K. Horodecki, A. Ludwikowski, Fizyka 2. Podręcznik dla gimnazjum. Energia, struktura materii, ciecze i gazy, ciepło, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk 2013, s. 38.

źródło K. Horodecki, A. Ludwikowski, Fizyka 2. Podręcznik dla gimnazjum. Energia, struktura materii, ciecze i gazy, ciepło, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk 2013, s. 38.

Dzięki tej metodzie młodzi ludzie już zupełnie inaczej patrzą na zawartość rozdziału w podręczniku – widzą, czyjej perspektywy, czyjego głosu, czyjego obrazu życia w tej opowieści brakuje.

Właśnie w taki sposób na każdej (nie)zwykłej lekcji może dokonywać się zmiana świadomości i kultury – poprzez dostarczenie różnorodnych materiałów, uczenie krytycznego myślenia i bezpieczną przestrzeń do refleksji i rozmowy.

Podziel się kulturą!
Ciekawe
Ciekawe
0
Świetne
Świetne
4
Smutne
Smutne
0
Komiczne
Komiczne
0
Oburzające
Oburzające
0
Dziwne
Dziwne
0